Bu yazıda Türkiye Yüzyılı Yeni Maarif Modeli bağlamında yeniden gündeme gelen Tevhid-i Tedrisat Kanunundan söz edeceğim. Bu Kanun Cumhuriyetin ilânından 4 ay sonra, 3 Mart 1924 tarihinde, Hilâfetin kaldırılmasına dair kanun ve Şeriyye ve Evkaf Vekâleti’nin kaldırılması hakkında kanunla aynı gün çıkarılmış. Böylece Osmanlı hanedanında siyasî otoriteyle İslâm dininin ruhanî liderliğini birleştiren halifelik kurumu, şeriat mahkemeleri ve eğitimde dine dayanan medreselerle mahalle mektepleri yeni Cumhuriyetin devlet yapısından çıkarılmış. Türkiye Cumhuriyetinin lâik bir devlet olarak tanımlanması ve kurumlarının buna göre inşası siyaset, hukuk ve eğitim alanında eş zamanlı olarak kabul edilen bu üç kanunun sacayağına dayanıyor. Cumhuriyetin 100. Yılı boyunca lâiklikle ilgili tartışma ve geriye dönüş mücadelesi de hilâfetin veya şeriatın geri getirilmesi talebiyle değil, dolaylı ve tedricî yollarla, eğitimde lâikliğin eleştirilmesi ve aşınması şeklinde gündeme gelmiş. Doğal olarak böyle olmuş: hilâfet ve şeriat yavaş yavaş geri gelebilecek şeyler değil: tam bir karşı devrim bir seferlik anî bir değişimdir. Bunun siyasî desteği ve tabanı Cumhuriyet kurulurken zayıflamıştı. Sonrasında ve günümüzde de, Cumhuriyetin yerleşmesi ve başarıları sebebiyle, ve Cumhuriyet döneminin yetiştirdiği kuşaklarla, bu taleplerin halkta ciddî bir siyasî karşılığı yok. Oysa eğitim farklı: geleceği etkileyecek değişiklikler dolaylı ve tedricî olarak, yavaş yavaş eğitim üzerinden gerçekleştirilebilir. Açık, şeffaf, kanıtlara dayanan demokratik tartışma ortamları bütün toplumlarda kırılgandır.  Bu yönde yetkinliğin ve imkânların  eksikliği, Cumhuriyetin ilk 100 yılında siyasî tabanı da olan tepkilere, geleneksel üstü kapalı, arkadan dolaşan söylemlere dayanarak eğitim alanında lâiklikle ilgili bir aşınmaya yol açtı. Şimdi, ikinci yüzyıla girerken gelen Maarif Modeli ise gayet açık şekilde dinî değerlere göre eğitimi tanımlayan bir hamle. Bu atak kalıcı hale gelebilse meselâ Pakistan’da medreseleşmenin yaptığı gibi, şeriat taleplerine saha açabilir. Oysa Türkiye epeyce yol almış, sağlam noktaları olan bir ülke. Bu acaip müfredatın kalıcı bir şekilde yerleşmesi kanımca imkânsız. Yine de bu müfredat zaten çok iyi durumda olmayan eğitim sistemimize, bir yeni kuşağın eğitimine çok hasar verebilir.

***

Tevhid-i Tedrisat Kanununun metni gayet kısa, şurada bulunabilir. 

Bu kanunla Türkiye’deki bütün ilim ve eğitim kurumları, Şeriye ve Evkaf Vekâletine (ŞEV) veya özel vakıflara bağlı olan bütün medrese ve mektepler, Maarif Vekâletine bağlanıyor. ŞEVnin medrese ve mektepler bütçesi Maarife aktarılıyor. Millî Müdafaa ve Sıhhiye Vekâletlerine bağlı okullar ve bunların bütçeleri de aynı şekilde. Maarif Vekâletine  Darülfünunda bir İlâhiyat Fakültesi ve imamlık ve hatiplik gibi dinî hizmetlerin yerine getirilmesiyle görevli memurların yetiştirilmesi için okullar açma görevi veriliyor. Bunlardan başka bir şey yok bu kanunda.

Ne anlamda Tevhid - birleştirme? Devletin yapısı anlamında: bütün eğitimi tek bir yere, Maarif Vekâletine bağlıyor. Bir de kamunun (devletin) bütçesi ve yönetimi içindeki din eğitimini gerekli din görevlilerini yetiştirmekle sınırlıyor; yüksek eğitimi de medrese değil Darülfünuna, şimdiki deyimle üniversiteye veriyor. Yani kamusal eğitimi lâik bir çerçeveye alıyor.

***

Uygulamada neler oldu?

Osmanlı’nın son yüzyıllarında açılan batı tipi askerî ve sivil meslek okulları, ilk ve ortaöğretim okulları, öğretmen yetiştiren okullar devlete; medreseler, mahalle mektepleri, sıbyan mektepleri camilere, cemaatlere, vakıflara bağlıymış. Gayrımüslim tebanın okulları da onların cemaatlerine, vakıflarına aitmiş. Tevhid-i Tedrisattan hemen sonra Maarif Vekili kendi bakanlığına bağlanan medrese, mahalle ve sıbyan mekteplerini kapatmış. Askerî okullar 1925te yeniden Millî Müdafaa’ya bağlanmış. Açılan İmam-Hatip Okullarının sayısı azaltılmış, 1930-31 ders yılında öğrenci yokluğu gerekçesiyle kapatılmış, 1930-48 arasında din eğitimi Diyanet İşleri Başkanlığına bağlı Kuran kurslarında, 1949-51 arasında Millî Eğitim Bakanlığına bağlı İmam-Hatip Kurslarında, 1951den itibaren de İmam Hatip okullarında verilmiş din dersleri müslüman olmayan vatandaşların durumu ve din-vicdan özgürlüğü öne sürülerek önce isteğe bağlı hale gelmiş, sonra 1939-48 arasında tamamen kaldırılmış. Çocukluğumda ilk ve ortaokullarda zorunlu ders olarak okutulurdu. 1980 askerî darbesinden sonra, 1982’de ilkokul 4. sınıftan başlayarak lise son sınıfa kadar Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi dersleri zorunlu hale getirildi. 2012’den beri seçmeli ya da çoğu yerde zorunlu seçmeli din dersleri de müfredata eklendi.

***

Ailelerin verebileceği iman temelli din bilgisinin ötesinde devlet kurumlarında

Organize bir din eğitiminin verilmemesi elbette toplumda bir hoşnutsuzluğa sebep olmuş, Cumhuriyetin getirdiği reformlara karşı tepkilerin de olması, bunların demokrasi içinde dile getirilememesi, gelenek ve dinle ilgili reaksiyonların başka konulardaki tepkilerin ifadesine bir aidiyet kanalı açması gibi sebeplerle  devletin din eğitimini desteklemesi talebi siyasette etkin olmuş ve çok partili döneme geçiş sürecinde ve sonraki siyasî gelişmelerde etkin rol oynamıştır. Cemaatler içinde  din eğitiminin Cumhuriyeti tehdit etmeyecek şekilde düzenlenebilmesi herhalde çok zor olurdu, zaten olamamış. Din eğitimi konusu üstü örtülü şekilde, niteliği tartışılmadan tekrar kamu eğitim sisteminin içinde yer alırken, giderek dindarların ihtiyaçlarına hizmet edecek özel bir eğitim olmaktan çıkıp kamu eğitimi içinde din temelli alternatif bir eğitim kanalı haline geldi. AKP döneminde açıkça ve tercihan desteklenen  bu eğitim kanalı şimdiki son müfredat hamlesi ile artık doğrudan kamu eğitiminin tamamını dinî değerlere bağlı hale getirme atağına dönüştü. Ancak son 10 yılda AKP siyasetinin yıpranması, toplumun gözünden düşmesi bağlamında bu hamle popüler destek sağlamayacak. Zaten 10 yıllık müfredat hazırlıkları daha sürerken toplumun imam hatip eğitimi adı altında verilen din çerçeveli alternatif ortaöğretime talebi de düşmüştü.   

***

Tevhid yani birleştirme bir merkeze bağlayarak veya bir çerçeveye alarak olabilir. Tevhid-i Tedrisat Kanununda merkez Ankara’daki Maarif Vekâleti – Millî Eğitim Bakanlığı idi. Merkezi dengeleyecek olan da okul yöneticilerinin, öğretmenlerin, hattâ öğrencilerin inisiyatif sahibi olmaları ve kendi pratiklerini kendi deneyimlerine dayandırmaları olabilir.

Çerçeve bir ortak standartla, “eğitim en azından şu özellikleri taşımalıdır” şeklinde olabilir. Ya da kötü yönde aşırılığa gidilirse tek tipleşme yoluyla herkes aynı çerçeveye, aynı kalıba oturtulabilir veya oturabilir. Tek tipleşme genellikle yüksek bir standartta değil düşük bir ortak paydada gerçekleşir.  Tevhid-i Tedrisat ile başlayan Cumhuriyet eğitiminin çerçevesi lâiklikti. Eğitimin Cumhuriyeti yerleştirme, kültürü değiştirme yönünde bir bilinci, coğrafî ve sosyal anlamda yaygın olarak eğitimin halka ulaşması pragmatik hedefi vardı. Bunun sonucu olarak da buyruklara değil ihtiyaçlara, imkân ve fırsatlara yönelik bir çeşitlenme vardı.

Tevhid-i Tedrisata, işin tedrisat tarafından çok tevhid tarafına yönelik eleştirel algıyı tek partiye, gücün merkezde toplanmasına, kuvvetli merkezî yönetime karşı, çok partili rejimden, demokrasiden, yerel yönetimlerin güçlenmesinden yana, etnik ve dinî azınlıkların haklarından yana görüşler paralelinde tekrarlandı. Parlamenter demokrasi şekil olarak değil öz itibariyle geliştikçe, bu uzun süreçte, elbette daha çoksesli, katılımlı bir nitelik alacaktır. Ekonomik liberalizm de dışarıya açılma, sonraları ekonominin liberalleşmesi, özelleştirmeler adına daha merkezîlikten uzaklaşır gibi görünür. Ancak pratikte özel büyük şirketler de büyük merkezî bürokrasiler gibi, merkezî çıkarlar etrafında oturmuş atalet sahibi yapılar olabiliyor. Devletin merkezî yapısı ile büyük sermaye arasındaki ilişkiler pekalâ karşılıklı olarak merkezî gücün  büyük çıkarlar için kullanılmasını getirebiliyor.

Toplumun dinamikleri de kısa vadede eğitimin kendisine kazanılacak bilgi ve donanımlara değil de mümkünse kestirmeden en az para, zaman, emek yatırımıyla eğitimin getireceği diplomalara, iş imkânlarına, ünvanlara ulaşma talebini yaratıyor. Bunu ahlâkçı bir kınama olarak değil doğal bir sosyal olgunun tespiti olarak düşünelim. Geçen haftaki Adalar örneğinde ele aldığım ortak kamusal imkânların kişisel çıkarlar ve çıkar algıları için tahribi burada da söz konusu. Bugünkü konu bağlamında kamunun ortak imkânı olarak herkese (fırsat eşitliği de amaçlanarak)  sunulmaya çalışılan kamusal eğitimden söz ediyoruz. Cumhuriyetin ilk on yıllarında belirgin olan kuruluş heyecanı, sorumluluk ve fedakârlık değerleri de sonraki gelişmelerle etkisini kaybetti. Toplumun talepleri ortak uzun erimli çıkarlar için gereken standartları ve çeşitliliği eritip tek tipleşmeye ve düşük standartlarda ortaklığa doğru indirdi. Bunlar doğal, olmaması için belli deneyimlere ve uzun erimli, denetim ve kendini düzeltme mekanizmalarına ihtiyaç var.

***

Tevhid-i Tedrisat sistemi içinde köy okulları ile şehir okulları arasında hattâ bölgelerin iklimlerine, tarım koşullarına göre köy okulları arasında farklılıklar vardı. Köy öğretmenleri okul içinde tek başlarına veya birkaç kişi olduklarından doğal olarak karar verici durumundaydılar. Köyde toplum içinde devletin önemli bir temsilcisi olarak belli bir desteğe sahiptiler. Bu okulların ülkenin her tarafına yaygınlaştırılmasının yanı sıra yetişkinler için, kadınlar için, askerlik yapan erler için okuma yazma kursları vardı. Orta ve yüksek öğretimi parasız yatılı olarak yapma imkânları, az sayıdaki liselerin sayısını artırma gayretleri, çok çeşitli meslek okulları vardı. Her seviye ve türden okullar için öğretmen yetiştiren ayrı kurumlar vardı. Yüksek Öğretmen Okulu üniversitenin Fen ve Edebiyat fakültelerinde kendi dallarında lisans öğrenimi gören gençlere ilâve olarak pedagoji eğitimi verirlerdi. Pedagojiyi konu eğitiminden öne çıkaran şimdiki eğitim fakültelerine göre daha bilgi temelli bir sistemdi. Ortaokul öğretmenleri için Eğitim Enstitüleri, Teknik Meslek okulları için Teknik Öğretmen Okulları vardı. Tabiî çok özgün ve çok üzerinde durulan, kaldırılması büyük kayıp olan Köy Enstitüleri vardı. Ama okulların çeşitliliği, pratik temellere dayanma amaçları, başka bir çok okul türünü de kapsıyordu. Zamanla Maarif Kolejleri, Anadolu Liseleri, Fen Liseleri, Güzel Sanatlar Liseleri çıktı. Farklı sorunları olan çocuklara vadedilen ya da yetenekli çocuklar için kurulan BİLSEM gibi özgün eğitim imkânları da çeşitlilik gösteriyor. Ancak bir yandan da bütün okulları birbirine benzetmek, farklılıkları kaldırmak, bir okul sisteminin gereklerini yerine getirmeden tabelâ asarak orayı okul ilân etmek eğilimi de bu dinamizmi öğütme yönünde işliyor. Sayıların baskısı ile gelen talepleri karşılamak için gereken yatırım sadece okul binası değil. İnsana yatırım, iyi öğretmen yetiştirmeyi, öğretmenlerin ve öğrencilerin haklarını, saygınlıklarını, liyakati  gözetmek ayrı bir hassasiyet ve özen gerektiriyor. Okul türlerinin çeşitliliğini korumak, her birini kendi işlevleri için geliştirmek, kurumlaştırmak lâzım. Bu kolay değil. Günlük baskılarla kolay çözüm bulma eğilimi, meselâ Yüksek Öğretmen Okullarında 1970lerdeki öğrenci olayları yönetilemeyip okullar kapanınca çareyi kısa kurslardan geçenleri öğretmen yapmakta bulmak, çözüm değil. Türk-İslâm sentezi iktidarlarında en iyi Fen Liselerine müdür olarak iktidar kadrosundan, kendisi fen eğitimi görmemiş birini tâyin etmek zarar. Müfredatla, ders kitapları ile ikide bir oynamak, iyi devlet okullarına proje okulu diye el atıp, öğretmenlerini dağıtmak, bunu da zamanın Millî Eğitim Bakanının “diğer okulların da iyi öğretmenlere ihtiyacı var” diye savunması... Sanki bütün okullar için iyi öğretmen yetiştirmek bu bakanlığın sorumluğunda değilmiş gibi.

Özel okullar da geleneği olan az sayıda örneğin dışında kâr öncelikli, ya da ekonomik olmaya çalışan, ama öğretmenin de öğrencinin de hakkını vermeyen, temel kalite standardı belli olmayan kurumlara dönüşüyor.

***

Kısacası eğilim tek tipte, düşük standartta birleşmek yönünde gidiyor. Yönetim çok daha merkezî, hiyerarşik, tek adam rejimine uygun. Temel standardın dibi çıktı. Birleştirici çerçeve ise artık hele son müfredat ile açıkça lâik dünya bilgisi değil, dinî değerler. Bunları ah vah etmek hayıflanmak için değil, ortada Cumhuriyet geleneğinin tersine bir sistem sorunu olduğunu göstermek için sayıp döküyorum. Eğitim, bütün dünya işleri gibi, ama çok doğrudan ve başka işleri de belirler nitelikte bir bilgi işi, doğru bilgiye göre iş yapma, proje üretme işidir. Böyle yapılabilir, böyle yapmaya çalışılabilir, Türkiye Cumhuriyetinde böyle yapılmıştır da.

***

Temel ilke olarak lâikliğin savunusu hem din ve vicdan özgürlüğü adına, hem de kamu yararına kullanılabilecek dünya bilgisinin a priori, verili  veya buyrulmuş, ideolojik  ‘değerlerden’ değil, dünyayı gözleyerek elde edilen, paylaşılabilir, doğrulanabilir, yanlışlanabilir kanıtlara dayanması açısından yapılır. Birincisi daha çok zikredilir, ama ikincisi birinciyi de sağlam temellere oturtacak olan ilkedir.

Cumhuriyetin kuruluşunda lâikliği getiren kurucu lider Atatürk de kendi manevî mirası olarak ona sembol olarak sarılanların veya saldıranların üzerinde durdukları herhangi bir icraatını değil de bir yöntemi, akıl ve bilimi işaret etmiş.